“双高计划”建设院校的名单已经确定，列入“双高计划”的院校正在逐步启动建设工程。当面临实际建设任务时，许多高职院校却迷惘了，普遍感觉到不知从何入手。这并非因为高职院校缺乏学校发展思路，而是因为它们今天面临的建设任务的确极具挑战性。如果说2006年启动的国家示范校建设计划主要是完善高职院校的办学要素，体现出职业教育的办学特色，那么今天的任务就是向高职教育发展的顶峰攀登。事物发展的规律都是这样，越向高的水平攀登，难度越大。“双高计划”要达到建设目标，需要跳出以往的常规建设思路，用富有创新性、改革性、发展性的理念来指导建设过程展开。具体地说，列入“双高计划”的高职院校要跳出“增强自身办学实力”的思维局限，主要围绕当前高职教育发展中具有普遍意义的重难点进行建设，担当起完善高职教育基本办学制度与模式的历史责任。高职院校只有把自身办学实力提升与高职教育发展面临的具有普遍意义的重大课题结合起来，才能真正达到高水平。下面就几个需要重点关注的问题做点探讨。

一、以应用技术学科建设为依托 回答高职教育的知识论基础问题

我国高职教育（本文特指职业专科教育。随着职业本科教育逐步发展起来，完整的高职教育概念应当包含各个高等教育学制段的职业教育）的大规模发展已超过了20年，经过这20多年的发展，作为高职教育办学实体的高职院校已真真切切地确立起来了，然而高职教育的理论研究一直未能清晰地回答一个问题，甚至也一直没有认真对待过一个问题，即高职教育为什么可以在高等教育中作为一种类型而存在？究其原因，大概就在于人们一直把关注点主要聚焦于作为高职教育的物质基础的高职院校办学基础条件建设。然而高职院校发展到今天，当其内涵建设要向更高水平发展时，这一问题就到了必须认真回答的时候了。《国家职业教育改革实施方案》在国家教育制度层面明确了职业教育的类型地位，在这一前提下，高职教育自然也就应当是高等教育的一种类型。布鲁贝克认为：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”而高职教育要成为高等教育的一种类型，仅仅在国家制度层面获得政治论基础是不够的，因为制度规定可能只是出于实践的需要；它还必须获得民众在认知上的普遍认同，而这就必须要在知识论层面做出回答。高等学校的主要功能有两个，即知识生产和知识传授，任何高等学校都必须同时具备这两个功能，其差异只在于这两个功能的侧重有所不同。高等学校要实现这两个功能，要求其所在的高等教育类型必须拥有具有独立地位的知识体系。因此“佛莱克斯纳在思考什么职业应该在大学校园里建立专业学院时，把其限制于那些具有明确的理智体系的职业”。高职教育是在什么样的知识论基础上建立起来的教育？迄今与这一问题相关的答案有两个：（1）高职教育是以技能为内容进行的教育，这是把高职教育定位为高技能人才培养教育的研究者的观点；（2）高职教育是以技术应用为内容的教育，这是把高职教育定位为技术应用型人才培养教育的研究者的观点。这两种观点都不能很好地为高职教育提供知识论基础。第一种观点本身就没有获得高职界尤其是高职院校领导者的普遍认可，他们认为这一定位不能回答高职与中职相比在人才培养目标上的差异问题，且高等教育是以一定高深知识为基础的教育，把高职教育定位在技能教育不符合高等教育的本质要求。第二种观点虽然主张了高职教育内容中要突出技术成分，但它只主张了对技术的应用，而技术应用是过程不是知识，因此这一观点仍然不能为高职教育确立知识论基础。高职教育的知识论基础应当存在于哪里？纵观人类整个知识体系的结构，把它定位在应用技术学科比较合适：（1）应用技术不同于技术应用，技术应用是应用已经有的技术，它是一个过程；而应用技术是一种技术，它可以成为具有独立性的知识实体。（2）应用技术是衔接基础技术、工程规划与一线操作的重要环节。把应用技术作为高职教育的知识论基础，是在把它与基础技术相区分的前提下做出的定位。不能仅仅把技术作为高职教育的知识论基础定位，因为技术本身是一个非常复杂的体系，比如我们可以说航空航天技术，也可以说人造卫星焊接技术，前者不仅范围比后者大得多，而且其知识的性质也不一样。前者包含了大量复杂的具有基础性的技术理论，以及对其实施方案的工程规划，这个层面的知识教育，是高职教育无法胜任的；而后者是应用层面的技术教育，是高职教育可以胜任的。（3）应用技术需要发展成一门独立的学科。随着科学技术研究的深入，技术的内容结构已越来越复杂，技术理论的发展水平也越来越高，这在促进技术水平提升的同时，也给技术应用带来了很大挑战。今天的技术，已经越来越有必要把应用技术的开发作为一个独立环节来进行，这样才能促使基础性的技术理论研究成果转化、宏观的工程体系规划得到有效的实施。深入分析美国等国家高等教育的学科结构会发现，其许多大学中的同一专业，往往并列设置了三个学位，两个是过去设置的学位，即科学学位和工程学位，还有一个是新设置的学位，即技术学位。这些高校学位设置的这一新趋势提示我们，加强应用技术学科建设将是影响未来产业竞争力的重要因素。应用技术学科建设适合由高职院校来实施，列入“双高计划”的高职院校，是目前高职院校中办学水平最高的院校。他们应当以高职教育发展的这一重要趋势为抓手，通过应用技术学科建设来推动高职院校办学水平的再一次实质性提升。但这对高职院校来说是个非常大的挑战，因为长期以来高职院校的办学主要定位在人才培养，科学研究对其来说是次要功能，而系统的学科建设更是没有涉及。推动应用技术学科建设需要从以下几个方面入手：（1）知识生产。知识生产即通过研究产生新知识，这是学科建设的根本。应用技术学科建设中的知识生产与通常所说的应用研究既有联系又有区别：应用研究可能会也可能不会产生新的应用技术知识，因为应用研究的目标指向的是技术产品；应用技术学科建设中的知识生产可能会也可能不会导致技术应用研究成果的产生，因为应用技术学科建设的目标是发现应用技术学科知识。高职院校可从以下三个维度展开知识生产：为应用技术提供科学理论的解释；归纳出具有定理性质的应用技术实践规则；为新的技术方案开发应用层面的技术原理。（2）知识生产合作与交流平台构建。作为一个学科，必须有供研究者进行知识生产合作与交流的载体做支撑，它们也是学科的构成部分，如由专业研究人员构成的协会、某个专业领域专门拥有的期刊、学术研究成果的出版机构。（3）知识的系统化与传递。知识生产进行到一个阶段，应该有相应的研究把前期生产的知识进行系统化，并把经过系统化的知识纳入教材，进入人才培养环节，使应用技术学科建设在高职院校课程建设中发挥重要支撑作用。应用技术学科知识进入课程不会改变高职院校人才培养模式，相反将大大提升高职院校人才培养水平。

二、以教学内容标准与教材开发为抓手 深度推进能力本位课程建设

课程建设历来是高职教育内涵发展中非常注重的方面，那么到了“双高计划”阶段，课程建设是否还应当是高职院校建设的重要内容？高职院校办学的核心任务是人才培养，“双高计划”的目标之一是建设技术技能人才培养高地，因此，在“双高计划”建设阶段继续强化课程建设是高职院校必须实施的建设项目。高职院校在“双高计划”实施中也的确普遍非常重视课程建设。问题是，这一发展阶段课程建设的核心内容是什么？我们可能会主张“双高计划”高职院校应突出专业群平台课程建设，因为专业群是“双高计划”建设的核心内容之一。但是要看到，专业群平台课程建设的基础还是专业群中各专业课程的建设水平，只有各专业在课程建设上均达到了较高水平，专业群平台课程的建设才能达到较高水平。专业群平台课程只是课程实施的一种组织模式而已。对具体专业的课程建设而言，高职教育急需强化的是职业能力开发与实施，深度推进能力本位课程建设，这是高职教育课程改革的主要突破点。应用技术学科知识只是高职教育内容的一个组成部分，且主要以专业基础课程的形式存在；高职教育要突出职业能力培养，能力本位课程还必须是其课程的主体模式。如何理解这一观点？能力本位课程在我国不是已经研究和实施了30年吗？围绕职业能力开发不是已经开展了大量工作吗？为什么今天的“双高计划”还要把职业能力开发与实施作为课程建设的方向？能力本位课程的确在我国已实施了很长时间，尤其是国家示范校建设以来高职院校一直把工作任务与职业能力分析作为课程开发的核心技术支持。然而最近10多年中，从课程开发层面看，我们一直把分析的关注点主要放在工作任务分析这一环节，并没有真正深入到职业能力分析这一环节，即使有分析，分析的结果也往往比较粗糙，离要求差距很大。然而在能力本位课程开发中，职业能力分析是具有独立性且非常重要的一个开发环节，因为职业能力是衔接工作任务与课程内容的关键要素，只有完成了高质量的职业能力分析，工作任务的分析结果才能落实到课堂上；职业能力分析也是使以工作任务为出发点的课程模式能够在课堂上得到实施的关键因素，因为职业能力分析这个环节能够把职业岗位要求与国家的育人要求、学习规律的要求统一起来，形成真正具有教育功能的能力清单。从课程实施层面看，真正的能力本位课程要求直接把职业能力清单作为教学内容，即每种职业能力就是一个教学模块，而不是仅仅把职业能力作为教学目标，作为系统学习完理论知识后再通过训练要达到的职业能力目标要求。用这一标准来衡量，高职院校的教学显然还是停留在传统状态。因此以职业能力开发为主要抓手深度推进能力本位课程改革，使能力本位课程模式真正落实到课堂上，形成高职教育特色鲜明的课程与教学模式，应作为“双高计划”高职院校课程建设的主要内容。相对前面几年所进行的课程开发，这一层面的课程开发难度更大，因为真正有价值的职业能力分析要综合反映各个方面对职业能力的要求，要完成好这一环节的课程开发任务，需要极为复杂和深厚的教育学知识为基础。正因为这一环节的课程开发需要应用极为复杂的教育学知识，因此它的成功开发将使高职院校的课程及建设水平跨上一个新台阶。以职业能力开发为核心内容深度推进能力本位课程建设，需要以两项课程开发成果为抓手。（一）以职业能力为核心内容的教学内容标准开发教学内容标准建立是职业教育课程开发的第一份课程成果。科学的职业教育课程开发过程是一个按照特定逻辑有序推进的过程，各个环节的开发都必须有前提依据。就课程体系本身而言，所有课程产品形成的最终依据就是教学内容标准，因此课程开发均要从教学内容标准开发着手。在制度化教育中，教学内容标准又被赋予了制度的内涵，即它是使制度化教育体系中所有教育实体实施共同教育内容、达到基本教育质量水准的保障。对当前的职业教育发展而言，教学内容标准开发还有另外一层重要意义，即以教学内容标准为抓手使工作场所中的职业知识显性化，从而普遍地提升职业教育课程建设的水平。正是由于教学内容标准开发在高职院校课程建设水平提升中具有如此重要的意义，因此近年来高职教育一直在进行教学内容标准的开发工作。这是填补我国高职教育人才培养中制度缺失的一项工作，然而现有的开发成果并没有让高职院校普遍满意，其原因就在于现有的标准开发主要突出的是规范功能，对知识开发功能则体现得很不够，未能为高职院校课程产生新的增量。但这也就为“双高计划”高职院校提供了一个重要的建设空间。“双高计划”高职院校可以以教学内容标准开发为重要抓手，发挥自己在解决高职教育重难点问题中的支柱作用。但这种教学内容标准开发要突出的不是对高职院校人才培养过程的条件性规定，而是要真正在职业知识开发中发挥关键性作用。从职业教育课程开发技术看，实现职业知识开发的重要抓手是职业能力开发，因此这种教学内容标准的核心内容应当是职业能力标准。当然如上所述，这里的职业能力是体现了多方要求的职业能力，而不仅仅是来自职业岗位一方的职业能力。这样，职业能力开发就与教学内容标准开发有机结合起来了，我们就寻找到了实现职业能力开发的第一个有力抓手，即教学内容标准开发。（二）以职业能力为核心逻辑纽带的教材开发教材建设是当前教育发展的热点。国家通过一系列行动，使教材建设受到了教育领域的高度重视，职业教育也不例外。对职业教育来说，教材质量是长期制约教育质量提升的关键因素，因此加强教材建设的确是职业教育的内在需求。但长期以来职业教育教材质量不高的局面，已使这个领域的人普遍地形成了一个错误观念，即教材是没有什么知识含量的开发成果，不值得为之投入大量精力，尤其是不值得把其作为重要的课程开发成果来对待。这是对职业教育教材极大的偏见。“双高计划”高职院校应当在职业教育高质量教材建设中发挥示范和引领作用，通过开发高水平的职业教育教材来扭转人们对教材的偏见。那么如何才能产生高质量的职业教育教材？目前的职业教育教材在质量提升方面有哪些抓手？职业教育教材开发是一项非常复杂的工作，其质量提升需要从多个方面进行，包括知识的精选、知识表征方式的设计、知识表达质量的提升、知识的学习载体设计等等。除此以外，职业教育教材发展到今天，还需要在内容的组织模式上再实现一个重要转变，即从以任务和项目为逻辑纽带，进一步下移到以作为任务和项目的内容的职业能力为纽带。这一转变对职业教育教材开发来说是一个很大的挑战，因为它意味着“职业能力”的功能在职业教育课程与教学中发生了根本性变化，即从课程与教学目标的表达方式上升到了课程内容的逻辑纽带。职业教育教材为什么要以职业能力为逻辑纽带？课程开发技术层面的考虑主要有：（1）它是落实职业能力培养最直接的方式。无论是以知识本身为逻辑纽带，还是以任务或项目为逻辑纽带，由于其本身并非职业能力，因而均属于间接落实职业能力培养的方式，容易产生职业能力培养模式的变形问题。（2）它是实现职业教育教材活页化的唯一方式。职业教育提出了开发新型活页式教材的改革目标，并要求三年对教材进行一次修订。要进行高频率的教材修订，必须把教材设计成活页形式；而只有以职业能力为逻辑纽带，职业教育的教材内容才能得到最大程度的活页化，且又符合职业教育教材编写规律。（3）它有利于推进职业能力的教学化开发。职业能力开发是能力本位课程开发的重要环节，但如果职业能力的表达只停留在教学内容标准层面，那么在整个职业教育课程体系中就没有哪个环节能检验所开发的职业能力的科学性，尤其是是否符合教学要求、是否可以真正用于教学，而把职业能力直接作为教材内容和课堂教学展开的逻辑纽带，则可以有效地规避这一问题。

三、以细化企业教学实施环节为核心 推动校企合作的育人功能落地

校企合作是职业教育人才培养规律的基本要求，没有企业参与的职业教育是不完整的，因为其许多教育内容是纯粹学校教育所不能承担的。但校企合作也一直是我国职业教育人才培养中面临的难点，尤其在企业育人功能的落实方面。2018年教育部联合六部门颁布的《职业学校校企合作促进办法》中明确规定：“开展校企合作应当坚持育人为本。”过去20年中，高职教育的校企合作在各方努力下获得了很大发展，绝大多数高职院校的大多数专业都已经与企业建立起了良好的合作关系；但同时要看到，对多数高职院校来说，校企合作进展仍然只停留在合作关系的建立，至于如何使这一关系在人才培养中发挥实效，则总体上还处于建设的初级阶段。导致企业育人功能发挥不够的原因主要有：（1）建立合作关系的企业不愿意，或者无能力承担人才培养任务。比如有的合作企业本身技术水平并不高；有的合作企业其主营业务与学校的专业内容并不完全对应；有的企业员工本身素质不高，不足以胜任人才培养工作；有的企业本身业务非常繁忙，没有时间用于学生的培养等等。（2）高职院校没有把企业学习作为非常重要的人才培养环节进行建设。许多高职院校把课程建设与教学实施管理的关注点主要放在学校内部，以致对学生在企业学习期间的学习内容不明确，对学生在企业如何展开学习过程缺乏控制，对学习结果没有严格的考核标准，有的高职院校甚至还存在着学生进入企业后就不再对之进行任何教育教学活动的现象。（3）企业本身也没有对人才培养过程进行过系统设计。人才培养并非企业的主营业务，大多数企业对如何安排学生在企业期间的学习缺乏了解，甚至完全低估人才培养过程的复杂性，没有根据人才培养需要对自身进行过任何改变。要使校企合作关系在人才培养中真正发挥实效，当然首先涉及企业积极性的激发问题。这一问题的解决需要国家政策的支持，且国家已经开始针对这一问题采取了实质性措施。同时也需要高职院校在其中发挥主导作用，通过帮助企业细化教学实施环节落实企业的育人功能，使企业真正深度参与到高职院校的人才培养过程中。如果这一环节的建设没有达到足够的细化程度，学生到企业实习就不是完整人才培养过程的一个环节，甚至很可能使学生被企业作为廉价劳动力来对待，这就完全违背了校企合作的初衷。同时要看到，这一环节的建设难度的确很大，企业育人功能的非实体化问题并非仅仅我国存在，即使是美国、日本等发达国家也普遍存在，也是其职业教育改革发展的重要课题；而德国双元制的成功，就是由于它的确使企业的育人功能得到了充分开发，企业在职业教育人才培养中真正承担起了重要职责。“双高计划”高职院校应把校企合作这一环节的建设作为实现内涵提升的重要突破口。如何进行企业学习的结构化建设？至少要包括以下环节：（1）企业学习阶段的教学内容标准开发。教学内容标准是教学质量的基本保证，如上所述，目前企业育人功能没有达到实体化效果，其重要原因之一就是学校没有给企业提供清晰的教学内容标准。企业学习阶段的教学内容标准需要与学校学习阶段的教学内容标准一体化设计；如果企业学习还要划分为企业培训中心学习与顶岗实习两个阶段，那么其教学内容标准也需要分两个阶段分别进行开发，具体方法是划分清楚每种职业能力在各个学习阶段要达到的学习水平。为了有利于企业参与对教学内容标准的实施，教学内容标准的制订需要与企业合作进行。（2）企业学习空间的开发。接受学生进行实习的企业，应当根据人才培养需要进行相应的空间开发，包括建立企业培训中心，在真实工作岗位上安排学生进行学习的空间，甚至可以建立专门用于在企业进行理论教学的场所。这个环节涉及资金、场地、设备投入，为了减轻企业负担，高职院校可与企业合作进行建设。（3）企业学习管理机构的建立。接收、安排高职院校学生到企业实习是一项比较复杂的工作，其中涉及大量资源的协调与安排，企业要长期与职业院校合作进行人才培养，需要为此设置专门的管理机构，比如设置学生实习管理处，或明确规定它属于人力资源部门的职能。（4）企业培训师教育教学能力培训。学生进入企业后，谁能教他们技术技能？我们强调要发挥企业在职业教育人才培养中的重要作用，企业技术人员掌握了大量真正具有实用价值的技术技能，但这并不意味着他们天然地具备了教育教学能力，这一问题随着大量企业技术人员被聘用到高职院校担任兼职教师，已经被高职院校普遍地深刻感受到。为了解决这一问题，高职院校需要与企业合作进行培训师遴选，并对将要承担教育教学工作的企业技术人员进行培训。条件成熟时，可探索建立企业培训师职业资格证书制度。

四、结语

“职业教育改革已进入攻坚克难阶段，必须深入分析职业教育发展的深层次问题，以标准化建设为引领，以提质培优、增值赋能为主线，用改革的办法推动职业教育全面振兴。”“双高计划”对入选的高职院校来说既是机遇，也是挑战。从某种意义上可以说高职院校的“双高计划”比本科院校的“双一流计划”建设难度还要大，因为相比本科院校，高职院校尚未形成固定的、获得普遍认可的建设模式，要借助这一计划真正推动高职院校实现高水平发展，需要深入分析高职教育发展目前面临的具有普遍意义的重难点，从而寻找到“双高计划”的突破点。